DISEÑO DESARROLLO E INNOVACIÓN DEL CURRÍCULUM

IMAGINEMOS QUE IMAGINAMOS

Juguemos que imaginamos, vamos a imaginar otro modo de organización curricular. ¿Qué nos gustaría que un diseño curricular contemplara para favoreces una educación para la ciudadanía y que contemple además tres desafíos; pertinencia, imaginación y retos? Podemos proponer que los aprendizajes sean más experienciales, que el alumno sea un agente activo de modo que se favorezca una participación activa del mismo y no una participación pasiva…pero sigamos imaginando, hoy tenemos la posibilidad de soñar. La verdad es que no se nos ocurren muchas más cosas; utilizar métodos globalizados, flexibilizar los espacios, favoreces el desarrollo de habilidades y destrezas…y que no nos sigan preguntando que nuestra imaginación no da más de sí.
Ese es uno de los problemas al que nos enfrentamos, tenemos tan metida la gramática de la escolarización que nos cuesta imaginarnos otros modos de organización que no respondan a la división por materias, que estuvo bien en su momento, pero que en la actualidad no dan respuesta a las exigencias de la sociedad.
Se han producidos cambios puntuales, pero que no han modificado seriamente las estructuras, lo cual no permite que los cambios calen. Echando un vistazo a lo que dice Hargreaves en el artículo que escribe sobre la Educación para el cambio, habla de la situación de las comunidades educativas y del currículum de escuelas norteamericanas, pero bien es cierto que podemos hacer nuestro ese análisis, porque responde también a la realidad que también está viviendo la institución educativa española. Subraya los tres problemas con los que se encuentran las escuelas secundarias y sus currículums cuando pretender que los alumnos se comprometan con su aprendizaje. Uno de los problemas es el de la pertinencia, los alumnos no encuentran interés en el contenido del currículum, puesto que no está conectado con su realidad, no les dota de las habilidades que necesitarán en un futuro. El segundo de los problemas que plantea es la imaginación, el currículum tal como se lleva a la práctica, ahoga o anula cualquier posibilidad conflicto, entusiasmo, anticipación y satisfacción en el descubrimiento científico. Pero ¿qué imaginación vamos a promover si la nuestra está atrofiada?. Nos han dado la posibilidad de pensar en una propuesta de Diseño Curricular y no hemos conseguido más que rescatar ideas de las que ya se habla, y algún cambio que tímidamente se está llevando a la práctica. El tercer problema que plantea es el del desafío. El currículum no contempla propiciar a los alumnos experiencias estimulantes y reales, que les conecten con la realidad.
Y si la teoría está tan clara, si sabemos qué es lo que falla, ¿por qué no cambiamos?, ¿qué impide que transformemos la gramática de la escolarización?.La verdad es que hay muchas razones que no nos permiten innovar y eso que hay una conciencia cada vez más creciente de que tanto el contenido de la educación secundaria como su disposición, han quedado desfasados. Entre esas razones Hargreaves destaca la especialización por asignaturas que en consecuencia genera una identificación del profesorado con su asignatura, la fuerza de los departamentos altamente politizados…
Cuando hablamos de cambios, parece que hay que añadir nuevos contenidos que sirvan para que los alumnos se adapten mejor a las exigencias de la sociedad, pero el cambio no pasa por ahí. En primer lugar como dice Juan Fernandez Sierra, hay que seleccionar conocimientos, ver qué es lo valioso, lo que nos aporta una forma de reconstruir nuestras experiencias, nos permite disminuir desigualdades, adquirir una función crítica, y en definitiva un aprendizaje significativo que acorte la distancia entre la realidad y la escuela. Pero para ello, debemos crear contextos de aprendizaje coherentes para ese fin. Deberíamos pasar de un currículum por objetivos a uno experiencial, además en lo posible, crear nuevas estructuras que permita a este tipo de currículum desarrollarse.
Al terminar de escribir estas líneas, y a la vez que elaboramos el trabajo de la asignatura me doy cuenta de la relación que se va entretejiendo entre las diversas actividades, lecturas, debates…que hemos realizado en clase. El trabajo que tenemos que realizar debe constar de una primera parte que es de diagnóstico, y de los autores que hemos visto hasta ahora, Hargreaves y Gimeno en su artículo “La educación que aún es posible”, nos presentan un análisis o diagnóstico de la situación educativa actual. Por otro lado debemos presentar proyectos de innovación, y Fernández Sierra, Gimeno y Contreras, nos proporcionan diferentes visiones del currículum y cuales pueden favorecer a crear el contexto donde puedan surgir proyectos de innovación. Las actividades en clase nos han servido para ir amueblando nuestra cabeza, y ese conocimiento teórico, es la base para poder dar vida a nuestros trabajos.
A través de los diferentes proyectos de innovación que los grupos hemos presentado en el aula, creo que he ido aclarando también qué entendemos por innovación o qué podemos esperar de la misma. Cuando empezamos a hablar de proyectos de innovación, pensaba que tenían que suponer un modo de hacer totalmente diferente al establecido, que rompieran radicalmente con todo lo anterior y que fueran claramente novedosos. Ahora veo que la ruptura no tiene porque ser radical, que pueden ser cambios que afecten a la estructura, otros a la metodología, y además cada proceso de cambio lleva un ritmo y un tiempo en establecerse. Lo que sí me ha parecido percibir en la mayoría de los proyectos de innovación que hemos analizado, es que atienden a la dimensión particular de cada individuo, no generan clasificaciones como lo hacen los currículums actuales, los cuales vez han establecido la normalidad, los que quedan por debajo son considerados retrasados en función de lo que se considera normal. Tratar de dar respuesta al problema de la pertinencia, la imaginación, valorar las diferencias, favorecer la convivencia, son algunas de las características que encuentro en los proyectos de innovación.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. “El trabajo docente y psicopedagógico en la educación secundaria. (Juan Fdez. Sierra)”.

 

Parece evidente que habiendo dejado atrás la edad media y habiendo inaugurado el siglo XXI tengamos que decantarnos por una lógica de empresa. Es lo que toca a la época en la que vivimos: resultados, producto, beneficio, eficacia, división del trabajo... y hemos perdido el gusto por ese proceso de cuidar, dar forma, aprender del propio trabajo, de cada objeto que elaboramos como pieza única. Necesitamos rentabilidad, y evidentemente el trabajo artesanal para ello ha quedado obsoleto. Y esta dinámica está afectando a muchas áreas de nuestra vida, y entre ellas a la enseñanza.

Hoy se producen muchos conocimientos y a gran velocidad, y eso que está pasando en la realidad (contexto de producción), hay que representarlo en la escuela (contexto de reproducción). Sin embargo nos encontramos que hay una división entre el lugar donde se produce el conocimiento y el lugar donde se reproduce; hemos dejado de ser artesanos. El currículum tiene que servir para conseguir un equilibrio entre ambos contextos. Para ello, primeramente hay que seleccionar conocimientos, ver qué es lo valioso, lo que nos aporta una forma de reconstruir nuestras experiencias, nos permite disminuir desigualdades, adquirir una función crítica, y en definitiva un aprendizaje significativo que acorte la distancia entre la realidad y la escuela. Debemos crear contextos de aprendizaje coherentes para ello.

No podemos olvidar que detrás de las acciones educativas hay varios discursos, teorías, paradigmas, que son maneras de entender qué es el sujeto, cómo aprende, y en función de dónde nos situemos vamos a actuar de una u otra manera. Juan Fdez. Sierra hace la siguiente clasificación:

• Interés Técnico- Currículum por objetivos - Rol psicopedagogo = controlar y prescribir.
• Interés Práctico - Construcción del Currículum - Rol psicopedagogo= Comprender e interactuar. Tanto alumnos como profesores interactúan con el fin de dar sentido al medio social y natural.
• Interés Emancipador - Currículum como praxis - Rol psicopedagogo= Reflexionar y coactuar. Hay un proceso de reflexión-acción colectivo y cooperativo de los diferentes estamentos sociales y profesionales de la comunidad escolar.

En la práctica estos modos de entender el currículum y actuar no existen en estado puro, aparecen entrelazados, si bien con un predominio de unas u otras, generalmente del currículum por objetivos, que entiende el currículum como producto; hay unas personas que diseñan, otras que desarrollan y evalúan, produciendo de esta manera la separación de contextos de la que hablábamos más arriba. Las otras dos teorías, entienden el currículum más como proceso en el que se da una dialéctica entre teoría- práctica, entiende la praxis como una acción críticamente informada.

En el currículum como proceso priman los principios de actuación y no los objetivos generales y específicos, porque lo que se busca es la calidad.

Evidentemente estas teorías llevan implícito un modo de entender la evaluación, mientras que un currículum como producto su finalidad es el control, y utilizará indicadores estándar y externos. Desde una visión de currículum como proceso, la finalidad es el aprendizaje, por tanto la evaluación buscará una triangulación de la evaluación interna, la externa y los indicadores de proceso construidos de acuerdo a la situación, por tanto no son estándares.

Explicado de manera teórica parece que quedan claros los tres modelos, y parece evidente que una realidad compleja como la que vivimos, precisa de modelos que dejen entrar esa complejidad en el aula, y que puedan dar respuesta a la misma. Creo que en el aula habría unanimidad en decantarnos por un currículum como proceso; reconocemos las limitaciones del currículum como producto y vemos los beneficios y las aportaciones del currículum como proceso. Sin embargo cuando nos enfrentamos a él, vemos que es más complejo de lo que suponíamos.

Cuando leíamos a Contreras, el hablaba de currículum como instrumento y currículum como espacio de experimentación. Ya entonces me parecía compleja la puesta en marcha de un currículum como espacio de experimentación (o como proceso), entendía que requería de una colaboración tanto de la administración, del centro, de los profesores, preparación de éstos...y que la buena voluntad, era necesaria pero no suficiente.

Hoy después de ponernos en situación, tratando de dar respuesta a una profesora que pedía orientación para innovar en su aula, me he dado cuenta que es realmente laborioso y requiere de mucho esfuerzo. Y en lo que insisto es en la falta de formación. En didáctica nos han enseñado a programar con objetivos generales, específicos...esa es la formación que hemos recibido, y desde la que sabemos dar respuesta porque la conocemos. ¿No es necesaria una formación didáctica renovada que nos ayude a saber dar respuesta a otro modo de entender el currículum?, creo que no es suficiente saber que hay otros modos de concebir  y de actuar, si no nos capacitamos para ello, pues vamos a seguir sin saber dar respuesta. Es cierto que requiere esfuerzo un programa de innovación, pero la falta de destreza lo hace aún más complejo, y ante la inseguridad, y la ansiedad que pueda generar, va a haber una tendencia a seguir trabajando de manera tradicional.

Voy a tratar de resumiros mi propia experiencia ante un programa de innovación que viví no como docente, sino como alumna:

"En el curso 2002-2003 comencé mis estudios de Educación Social en Deusto. El primer año transcurrió de modo ordinario; nuestras clases magistrales, y todos tan contentos. Esta universidad, junto con una de Barcelona y otra en Sevilla, quisieron poner en marcha un plan de innovación con nuevas tecnología, y tratando de aplicar el sistema de créditos europeos. Lo primero que nos pidieron fue que el curso siguiente teníamos que llevar a clase cada uno un portátil, porque los contenidos iban a estar colgados en la plataforma, y las actividades se mandaban por mail. Eso desató nuestra cólera, pues suponía un desembolso importante. Luego nos explicaron, que no íbamos a tener clase más que cuatro días, y en tercero sólo dos, que teníamos que trabajar de manera autónoma aproximándonos a una jornada laboral de 8 horas. Más indignación, queríamos clases, que nos enseñaran, para eso íbamos a la universidad, además, sólo lo estaban haciendo con nosotros, por muchos que nos explicaban que éramos pioneros y que íbamos a obtener una doble titulación que nos permitía trabajar en Europa sin necesidad de convalidaciones nosotros nos sentíamos como conejillos de indias con los cuales estaban experimentando.

Al comienzo del curso 2003-2004, allí estábamos todos con nuestros portátiles, en unas aulas que habían acondicionado para nosotros, por cierto muy bonitas; mesas espaciosas con enchufes para conectar los ordenadores, conexión a Internet, cañón, pantalla...pero seguíamos enfadados. Los temas los iban colgando en la plataforma, nosotros los teníamos que leer y cuando llegábamos a clase los profesores los explicaban, sólo teníamos que hacer anotaciones que hacíamos en el propio portáti,l con lo cual volvíamos a casa con unos apuntes muy ordenados y limpios. Hacíamos muchas prácticas en el aula en grupo, donde aplicábamos la teoría y se la mandábamos antes de terminar la clase. Poco a poco nos fuimos familiarizándonos con esa forma de trabajar. Es cierto que para los profesores también era su primera experiencia y a veces no había un ajuste entre la materia y trabajo que mandaban, y las horas que dedicábamos a ello. Los días que no teníamos clase, los dedicábamos a hacer trabajos, pero muchas veces nos pasábamos en la universidad todo el día, y luego teníamos que seguir trabajando en casa, por lo que la jornada laboral se convertía en ocasiones en 10 horas .

Cuando terminamos tercero, esta práctica la habíamos hecho nuestra, nos gustaba, estábamos contentos y no la cambiábamos por  clases magistrales por nada del mundo".

Lo que quiero comentar con esta experiencia, es que hay que aprender a trabajar así, que al principio genera ansiedad, mucho trabajo. Nosotros tuvimos que aprender, pero los profesores que nos impartían las clases también. Posiblemente ellos tenían la misma sensación que nosotros, además con todo una clase en contra al principio y quejándose. Lo que quiero decir es que trabajar así no se improvisa, hay que aprender, nuestros profesores se formaron, por tanto no se puede pedir a los profesores que adquieran un modelo de currículum como proceso si no se les enseña, si no se nos enseña otra didáctica.

PRODUCCIÓN vs. REPRODUCCIÓN

Del mismo modo que Contreras, habla de un currículum como instrumento contrapuesto a un currículum como espacio de experimentación, Gimeno en este capítulo continúa en ésta línea de currículum como texto de la experiencia. Aborda para ello tres líneas; intenciones, contenidos y principios, que van a marcar la diferencia entre un currículum que reproduce  y un currículum que produce.

 

 

 

	REPRODUCCIÓN	PRODUCCIÓN	TEXTO
Intenciones	Meta:  * Adquisición contenidos	Meta: * Competencia(aptitud)
Contenidos	- Fin del aprendizaje - Reproducción	- Medio para el aprendizaje- Pasar de datos a sabiduría.- Criterio de Selección; Cultura (reproducir + producir)
Principios	Estáticos- Transmisión/Recepción	Dinámicos
	Calidad de la ENSEÑANZA	Calidad del APRENDIZAJE

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Las diferencias entre las intenciones, contenidos y principios de un modelo y otro de currículum son evidentes. Se pasa también de poner el acento en el profesor como sujeto responsable del proceso educativo, a ser el alumno un sujeto activo de ese proceso. A raíz de este cambio surgió una cuestión en clase, de si tal vez estaríamos acudiendo a la “muerte de la enseñanza” puesto que se le va restando importancia a la función docente a favor de la función discente.

 

Si bien es cierto que tras los acuerdos de Bolonia se ha cambiado el interés que se concede a la organización docente, a las prácticas de enseñanza y a los contenidos,  dirigiendo la mirada hacia el proceso de aprendizaje; desde mi punto de visto, no implica la desaparición del rol del docente, antes bien, supone un cambio de rol que lejos de quedar relegado a un segundo plano, implica una mayor responsabilidad y sobre todo preparación, ya que poner en práctica los principios de un currículum como espacio de experimentación, supone actitud crítica, creatividad, mayor coordinación…algo para lo que no nos hemos preparado, las escuelas de magisterio no forman en ese perfil.Por eso, tal como veíamos en los pequeños grupos que creamos para comentar el texto, ante los principios que Gimeno expone para traducir el texto en práctica, nos encontramos a medio camino. En algunos aspectos se ha avanzado algo, pero todavía nos quede mucho por recorrer.

 

Otro aspecto que me cuestiono es el papel del alumno, hay que prepararles para que sean sujetos de su propio aprendizaje. Sin embargo, una mirada a nuestro alrededor nos muestra una realidad en la que el esfuerzo personal cada vez es menos valorado, y los niños y sobre todo los adolescentes de hoy demandan productos ya elaborados que les faciliten aún más su vida diaria. No podemos obviar la constitución actual del alumnado y de la sociedad globalizada y neoliberal en la que nos encontramos a la hora de reelaborar el currículum, para que no se convierta en simple proyecto utópico.

 

Gimeno utiliza la metáfora de la partitura y la música para explicar la diferencia entre el currículum y el resultado que genera en los sujetos, poniendo de relieve la importancia de un aprendizaje significativo por los alumnos. En clase se interpretó que los instrumentos son los elementos con los que cuenta el docente para armonizar la partitura, yo he considerado que los alumnos son los instrumentos y  que éstos deben de estar afinados, con cualidades (competencias) para interpretar esa música, pero también necesitan un buen director de orquesta que los ponga a punto y que les prepare para hacer sonar la melodía, y que la partitura que está plasmada en un papel, cobre vida (aprendizaje significativo).

Sin embargo conseguir una buena armonía, no es una tarea sencilla. Supone poner el acento en otros aspectos que han sido ignorados y que desde esta perspectiva recobran importancia. No podemos olvidar además que cada instrumento tiene sus características, pero que todos son imprescindibles para tener una buena melodía.

 

 

CURRICULUM COMO FORMACIÓN.( J.Contreras Domingo)

A raíz de la lectura de José Domingo Contreras, hemos comenzado nuestra andadura, tras una explicación de Leonor en una sesión anterior, por el mundo del currículum. Para generar la discusión, aclaración de conceptos, cuestionamientos personales, se nos ha propuesto la dinámica de la pecera, para ello nos hemos distribuido en tres círculos concéntricos; los participantes ubicados en el primer círculo y el más interno hemos dialogado en torno al texto, los integrantes del segundo círculo tomaban notas para luego generar un debate, y en el  tercer círculo tenían que realizar unas conclusiones con todo lo dicho en los anteriores grupos.Desconozco si la intención de trabajar así tenía alguna otra finalidad diferente a la de hacernos participar, y utilizar para nuestro aprendizaje una metodología acorde a los principios de actuación de la asignatura, sin embargo, la disposición de los grupos y sobre todo la dinámica que se seguía en cada uno de ellos, nos puede servir para hacer un paralelo con los dos modelos de currículum que nos presenta Contreras:

• Currículum como instrumento. Este modelo identifica el currículum con el conjunto de actividades y materiales para llevar a cabo la práctica educativa. Desde este modelo es inviable dar solución a los problemas educativos que se plantean en la docencia, la cual va más allá de la adquisición de unos contenidos y la medición de los resultados obtenidos. Desde esta perspectiva se favorece una actitud pasiva del  alumno ante su aprendizaje; escuchar, realizar las actividades, aprender. Aquí ubico yo a los integrantes del tercer círculo de la pecera, y los del segundo círculo en la primera parte de la dinámica.
• Currículum como espacio de experimentación. Este modelo considera el currículum como una guía, una propuesta de trabajo que orienta al profesor en su actividad docente, que tendrá que ir determinando según los contenidos que quiere comunicar, el modo que considera más adecuado para ello, teniendo en cuenta el grupo y su contexto. Este modelo pone en relación los contenidos y actividades con una reflexión sobre el tipo conocimiento que quiere generar, las actitudes y valores que quiere promover, lo que demanda el contexto en el que realiza su actividad… Desde esta perspectiva se favorece la actitud activa del alumno, pues el currículum está elaborado teniendo en cuenta no sólo lo que debe de aprender, sino qué es lo más significativo para él y siempre desde una actitud más flexible y abierta del docente.

Al comienzo del artículo Contreras nos dice que todo currículum responde a tres preguntas; qué enseñar, cómo y por qué. En cómo respondamos a estas cuestiones está la diferencia entre un modelo y otro de currículum.Creo que la finalidad, el por qué, tiene que estar presente tanto en la selección de los contenidos como en las metodologías que seleccionamos para favorecer el aprendizaje, pues va a permitir un autocuestionamiento continuo sobre la práctica que realiza el profesor.Entender el currículum como espacio de innovación, resulta evidentemente más atractivo, sin embargo llevarlo a la práctica supone la superación de retos tanto personales, como administrativos, formativos, actitudinales y de organización y estructura escolar, pues un currículum con el que aprender, presenta una estructura más abierta y dinámica. Resumo brevemente algunas de sus características:a).El currículum no fija los resultados de aprendizaje, sino que están sujetos a la apreciación y reflexión del profesor.b) Presenta principios de actuación, como guía de acción.c) Muestra una selección de contenidos y actividades que no están cerrados en sí mismos.d) Esboza unas ideas a partir de las cuales el profesor puede indagar y cuestionarse tanto su actividad, como la propuesta curricular desde la que está trabajando. Considero que para llevar a la práctica y hacer efectivo este modelo, no es suficiente la buena voluntad y disposición del profesorado, sino encuentra un apoyo en la Dirección, Administración, el Estado, y si no se favorecen los medios, espacios y estructuras donde llevarlo acabo.Educadores presentes y futuros, tenemos un gran reto por delante: hay que transformar las peceras.